Konrad Alexander Duden: Lingüista y reformista de la ortografía alemana

Konrad Duden

¿Quién decide – en las complejas instancias del sistema federal argentino, alemán o del país que sea – los contenidos curriculares de la escolaridad primaria elemental cuando se debate el sistema ortográfico que deba enseñarse? –  ¡Manes de Sarmiento, Andrés Bello y Rufino Cuervo: asistidme, pues aún no lo aprendí!

Deseo por ahora rendir un homenaje a un maestro de Gymnasium  alemán que dedicó buena parte de su vida a la investigación y el esclarecimiento de los problemas de la ortografía en ese idioma. Al intentarlo, tomo conciencia de que en español y en nuestra América ya los esfuerzos de Sarmiento, Andrés Bello y  Rufino J.  Cuervo buscaron soluciones – nada fáciles – a ese tema. Peor aún:  opino que las regulaciones del estado (provincial y nacional) no pueden quedar ajenas al mismo, sin presumir  que a las instituciones jurídicas y políticas incumban funciones  “creadoras”  en materias del lenguaje de una comunidad lingüística. En suma, invito a quienes conozcan el tema a anotar los comentarios que este posteo les merezca. Tan solo por ahora puedo retener reflexiones ajenas en las cuales se nos explica que…

«…el acceso a la escuela forja, a partir de las reglas ortográficas, el borramiento en la escritura de las marcas geográficas y sociales. Detrás del cuidado y la preocupación por la ortografía y la gramática escolar anida en los hablantes el deseo individual de pertenecer a la comunidad del estándar y el deseo común de mantener la unidad de la lengua.

La preocupación por preservar la unidad conservando los rasgos originales inafectados por el contacto representa una cualidad positiva en las operaciones atinentes a la lengua y es evocada por las políticas tendientes a contrarrestar el natural discurrir de la lengua española en los territorios. El discurso de la pureza funciona como reaseguro del ideal de cohesión en una nación mixturada, parte de un continente diverso, resultado de políticas de adiestramiento, matanza y repoblamiento. Además, este mito es herramienta de ciudadanización en tanto la búsqueda de la pureza protege a la lengua (y a los nacionales que la hablan) del cambio en el tiempo y en la extensión del territorio. Los maestros saben que es su función alinear las prácticas detrás de los instrumentos codificadores de la norma (el diccionario, la gramática, la ortografía) porque la escuela es la institución estatal que nacionaliza en la igualdad frente al “deber ser”. En ese sentido la norma escolar prescribe los usos hacia lo que se desea que sea el ciudadano/hablante. Para ello, delimita las características ejemplares de la lengua deseada, el estándar.

 Los diccionarios canalizan el concepto de norma prescriptiva propia del ámbito escolar. En el caso argentino, el Diccionario Integral del español de la Argentina (DIEA, consulta 2015) explicita su relación con el concepto de estándar, es decir, su condición de instrumento glotopolítico:

norma 1 f Precepto, principio o regla que se toma como eje o guía de las acciones de una persona y que determina si lo que se dice o hace es correcto […] § 3 f Conjunto de preceptos, principios o reglas que rigen el uso de la variedad estándar de una lengua: las normas ortográficas.

Por su parte, el Diccionario de la lengua española (DRAE, consulta 2015) silencia tanto el ejercicio de quienes establecen los parámetros como la vara de preferencia que, en consonancia con la tradición académica, aparece asociada a los inasibles “usos cultos”:

“1. f. Regla que se debe seguir o a que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc. […] 4. f. Ling. Conjunto de criterios lingüísticos que regulan el uso considerado correcto. 5. f. Ling. Variante lingüística que se considera preferible por ser más culta.”

…En las definiciones, y en la práctica tradicional de la escuela, la corrección gravita inseparablemente en torno del concepto de norma como un parámetro absoluto. Las formas lingüísticas que asume la adecuación a los géneros no logra escapar al control escolar que señala todo lo que se aparta de la lengua escrita en los instrumentos escolares. Eso concuerda, por ejemplo, con la percepción de los hablantes de que las malas palabras son rastros de apartamiento respecto de la norma, que podría afectar incluso al sistema (“las malas palabras arruinan el idioma”).

Y, si bien los argumentos de las gramáticas escolares están revestidos de la forma de lo científico, no dejan de funcionar para el hablante como prescripciones que extrapolan el concepto de norma lingüística para alcanzar la norma moral (con ese espíritu en los Diseños Curriculares de Buenos Aires se incluyen los contenidos vinculados con las variedades regionales en el apartado “Ámbito de la participación ciudadana”, p. 119). En la norma escolar se deposita la esperanza de la estabilidad de la lengua y también la imagen que el hablante proyecta sobre sí mismo no solamente en la pertenencia regional, sino en sus cualidades morales. 

… Los instrumentos escolares de transmisión de la norma colaboran con la ambigüedad del concepto. A los fines de suscribir al discurso de la diversidad y la integración, proyectan este sentido de norma “estadística” a la vez que abonan el concepto de norma escolar como patrón de corrección y se erigen en sus custodios. Probablemente, a este doble discurso se deban las molestias de los usuarios de las herramientas normativas ante ciertas decisiones. Los sonados casos de entradas sexistas, xenófobas o católicas en el DRAE fueron posibles bajo la cubierta de una norma “de uso mayoritario” con el que justificaron definiciones como “gitano”: “trapacero”; “gozar”: “conocer carnalmente a una mujer”; “fortaleza”: “fuerza y vigor. /En la doctrina cristiana, virtud cardinal que consiste en vencer el temor y huir de la temeridad”. Que luego podría convertirse en norma prescriptiva en mismo DRAE a la hora de presentar el voseo como un uso histórico, o de admitir el leísmo antietimológico castellano “Debido a su extensión entre hablantes cultos y escritores de prestigio” (DRAE, consulta 2015).

 Y a pesar de que la escuela solo emplea el sentido prescriptivo de “norma”, incurre en una ambigüedad que compromete al concepto de gramática. Por una parte, si la gramática es la arquitectura teórica que intenta organizar los hechos del lenguaje, entonces el error gramatical queda del lado de la variedad, del uso creativo, y del error ortográfico. Es esta lógica la que explica que en las encuestas los hablantes sostuvieran que el que habla mal es el que “no sabe las reglas del idioma” o el que se aparta del ideal construido sobre el discurso de la unidad: “Las escuelas tienen que enseñar el castellano puro”, “[se habla peor en] Paraguay, se me hace una mezcla de idiomas, no es español puro”, “en lugares marginales del litoral, porque hay mezcla de culturas”, “en las villas, porque se mezclan hablas de distintos países”.

En la escuela el hablante aprende a nomenclar los hechos de su lengua y en ese proceso genera la representación de que el dominio del modelo teórico garantiza el buen desempeño lingüístico. El problema es que la gramática escolar trabaja con un corpus sintético y simplificado de lengua (que incluye los paradigmas verbales regulares y una selección de irregulares, las oraciones ajustadas a las reglas de la escritura, los pronombres dialectalmente desmarcados…). La escuela analiza casos ejemplares que le permiten sostener el modelo lingüístico que es lo que en realidad está enseñando; en esa operación convierte al uso del estudiante (y del maestro) en desvíos, en excepciones.

    A fines del siglo XIX y comienzos del XX la asignatura, llamada “idioma nacional” en la Ley 1.420 (año 1884) y luego “lengua castellana”, anclaba en la función política que cumplía la unificación lingüística. Fue designada más tarde como “lengua y literatura”, cuando la puja por el control del espacio de la lengua y la delimitación disciplinar (que fue imponiendo sucesivos modelos teóricos con sus metodologías de trabajo) obligaron a deslindar el conocimiento de la gramática y la normativa respecto del canon literario.

A fines del siglo XX la Ley Federal de Educación 24.195 (año 1993) asoció la selección de contenidos comunes escolares con el concepto de “conocimientos previos” sobre los que basar un “aprendizaje significativo”, y atendió a los procesos de adquisición en lugar de apuntar hacia los resultados. Además, la creciente presencia de la enseñanza de español como lengua segunda y extranjera coincidió en el enfoque aportando metodologías vinculadas con la adquisición de macrohabilidades, que repercutieron en el desarrollo y la evalución de los procesos. Concordantemente, la asignatura se llamó “prácticas del lenguaje”.

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP, del año 2005), documentos aún vigentes que centralizan los contenidos básicos que la escuela deberá transmitir a los estudiantes, coincidentemente con el enfoque por macrohabilidades, dividen el área de lengua en camos que continúan la decisión de separar lengua de literatura, y además distinguen las estrategias de reflexión y uso del sistema y la norma respecto de las prácticas englobadas en los apartados oralidad y escritura. Por otra parte, la interpretación que reciben los conceptos de “sistema” y “uso” del último apartado, o bien redundan respecto de los campos “oralidad” y “escritura”, o bien contribuyen deslindar los usos “estadísticos”, de los usos deseados. Finalmente, en coincidencia con las representaciones de los hablantes, el concepto de norma escolar se desagrega en los NAP como metalenguaje y ortografía.

Por último, destacamos el espacio destinado en los NAP a la presencia de las variedades en el campo de la norma. Mientras que en catorce palabras de expresa la atención al paisaje lingüístico de la comunidad (“El reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad”, NAP, 33), se destinan cuatrocientas palabras a detallar pautas normativas que, si bien atañen a todos los usos e impactan directamente sobre todas las prácticas del lenguaje, se presentan como un compartimento estanco, válido en sí mismo, independiente del concepto de adecuación.

…A buena distancia de la Ley 26.206, que alienta el trabajo sobre las variedades, los NAP entienden que la norma corresponde al trabajo teórico/disciplinar, y que las variedades y las lenguas no españolas son parte del color local que debe ser solamente valorado y respetado. Mientras tanto, los deslizamientos terminológicos que ocurren en la escuela en relación con la norma y la gramática imprimen en el hablante nativo, a lo largo del proceso de apropiación metalingüística, la idea de que es posible hablar “mal” la lengua propia.» –

[fuente https://untref.edu.ar/diccionario/notas-detalles.php?nota=12 ]

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Konrad Alexander Duden – biografía

Después de graduarse en Wesel (1846), Duden estudió filología clásica, alemán e historia en Bonn. En 1848, bajo la influencia de EM Arndt y las confraternidades estudiantiles, Duden tomó una parte muy activa en los acontecimientos políticos. Luego se mudó a Frankfurt/Main, donde trabajó como profesor. Temporalmente viajó a Inglaterra y la Suiza francófona, y se doctoró en Marburgo sobre «De Sophoklis Antigona» (1854). Después de ocupar cargos docentes en Soest, que fueron interrumpidos por una estancia muy fructífera en Italia en 1854-59, y la rectoría en Schleiz (1869-76), se hizo cargo del Hersfeld Gymnasium (un instituto de enseñanza). En 1905 eligió Sonnenberg, cerca de Wiesbaden, como su domicilio de retiro.

La obra de Duden debe juzgarse a partir de la superación de las tradicionales disposiciones ortográficas confusas en la elaboración de una ortografía reguladora, con vistas a una ortografía uniforme. A mediados del siglo XIX, los defensores de la ortografía histórico-etimológica y los partidarios de una ortografía más fonética se enfrentaron, y ambas partes bien podían justificar sus puntos de vista. En 1876, Duden participó en la fallida conferencia sobre cuestiones de consenso en ortografía, que inicialmente estaba destinada a las escuelas, como defensor de la forma de escritura encarada fonéticamente. En el mismo año apareció su «Ortografía futura»; en la misma línea, después de 1872 la «Ortografía alemana», una justificación de las reglas complementada con un diccionario, había mostrado el camino posterior de D. al pasar del libro escolar a un manual de «autoinstrucción para los instruidos». Incluso antes de la publicación del libro de reglas oficial (la llamada ortografía de Puttkamer), pero de acuerdo con él, D. publicó el «Diccionario ortográfico completo de la lengua alemana» en 1880.

Esto allanó el influjo de la escuela sobre la vida, el trabajo, el bufete de abogados y  la población de habla alemana con una ortografía uniforme. Tras la reforma de 1901, que fue vinculante para Alemania, Austria y Suiza, se implantó la nueva ortografía en la 7ª edición (1902). – Poco después, comenzaron a trabajar juntos para expandir y rediseñar su “Ortografía de los impresores de libros alemanes” (1903, 2ª edición 1907, llamada “Buchdruckerduden”) y el “Diccionario ortográfico” en la “Ortografía del idioma alemán and Foreign Words” (1915, editado por G. E. Wülfing). Más allá de la vida de D., este «Duden» se ha convertido en auxiliar asesor y de decisión en todas las cuestiones y necesidades ortográficas. Después se convirtió en el diccionario de ortografía oficial (14ª edición; 1ª, reimpresión mejorada de 1956, elaborada por los editores de Duden bajo la dirección de P. Grebe). También cabe destacar los incansables consejos escritos de D. a los usuarios de su obra; y se continúa trabajando en el «Centro de Consejería Lingüística» fundado por O. Basler en el Instituto Bibliográfico. El nombre de Duden permanecerá asociado con la historia de la ortografía alemana en sus esfuerzos de unificación, pero también con las profundas y genuinas aspiraciones educativas de las amplias clases medias durante 2º Reich alemán.

 [fuente https://www.deutsche-biographie.de/sfz11955.html ]

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Konrad Duden fue un renombrado lingüista y director de escuela secundaria. En las décadas posteriores a la fundación del Imperio Alemán en 1871, hizo una contribución significativa a la estandarización de la ortografía. Con la aprobación de Austria-Hungría y Suiza, sus reglas se hicieron válidas para toda el área de habla alemana.

Konrad Alexander Friedrich Duden nació el 3 de enero de 1829 como el segundo hijo del empresario Johann Konrad Duden (1802-1885) y su esposa Juliane Charlotte Monjé (1810-1883).. A pesar de las dificultades financieras en las que se metió su padre debido a los fracasos comerciales, Duden a partir de 1838 asistió al Gymnasium en Wesel. Después de aprobar su examen de maduración el 24 de agosto de 1846, se matriculó en la facultad de filosofía de la universidad de Bonn. Aquí asistió con particular interés a las conferencias de Ernst Moritz Arndt y se convirtió en miembro de una “confraternidad” que había surgido de una asociación de teólogos evangélicos fundada en 1841. El propio Duden fue estrictamente religioso durante toda su vida; su labor como pedagogo fue decisiva a través del esquema protestante allí acuñado. Impresionado por las demandas de la confraternidad por la unidad nacional de los estados alemanes, también aceptó participar activamente en la revolución de marzo de 1848, en la que promovió la idea de una monarquía constitucional.

En el verano de 1848 Duden se mudó a Frankfurt am Main, donde trabajó durante varios años como tutor de la familia del senador Eduard Franz Souchay (1800-1872). Inmediatamente confrontado con el fracaso de la Asamblea Nacional de Frankfurt, estaba convencido de que un acuerdo dentro de Alemania solo podría realizarse bajo el liderazgo de Prusia. Por esta razón, también se convirtió en un enérgico partidario de la política de Otto von Bismarck en las décadas siguientes (1815-1898).

Los extensos viajes de estudio, que lo llevaron a Inglaterra y a la Suiza francófona, contribuyeron en los años posteriores a 1848 a una considerable ampliación de horizontes, que se reflejó en su vida profesional posterior. En marzo de 1854, Duden aprobó el examen de maestro en Bonn, pero solo obtuvo lo que consideró una calificación decepcionante. Ese mismo año hizo su doctorado en Marburg sobre la «Antígona » de Sófocles (496-405 antes de Cristo) y consiguió un trabajo como profesor en el gimnasio de archivos en Soest.

Sin embargo, en el otoño de 1854 tuvo la inesperada oportunidad de trabajar como preceptor en Génova. Duden, que había estado fascinado por la antigüedad romana desde su juventud, pasó los siguientes cinco años en Italia, un tiempo que iba a tener un impacto duradero en su vida. Visitó y estudió los restos culturales de la antigüedad y se convirtió en un verdadero conocedor de la antigüedad griega y romana.

Durante su estadía en Génova, Duden también conoció a su posterior esposa, Adeline Sophia Jakob (1840-1921), hija de un cónsul y mayorista alemán. En 1875, el matrimonio fue celebrado en Soest.  En 1859, Duden regresó a Prusia y al gimnasio de archivo en Soest, donde enseñó hasta 1869 y desde 1867 también como rector sustituto en actividad. Entre 1869 y 1876 fue director del Gymnasium de Schleiz (Turingia).  

Duden ya tenía elaborado un índice de ortografía alemana para su colegio mientras era director en Schleiz. Sobre esta base, en 1872 publicó su obra “Die Deutsche Ortografie”. En enero de 1876, Duden participó en la primera «Orthographische Konferenz» como un miembro del comité en Berlín. Con su demanda «¡Escribe como hablas!», Duden pertenecía al grupo radical de los «Phonetiker», quienes opinaban que todos los sonidos inaudibles deberían eliminarse de la escritura. Aunque Duden y sus seguidores fueron capaces de afirmarse con sus ideas en la conferencia de 1876, planearon su implementación debido a la resistencia del ministerio de enseñanza prusiano y la actitud del canciller del Reich. Otto von Bismarck.

El estado de falta de uniformidad ortográfica se mantuvo así a pesar del acuerdo político largamente consumado que existía desde  varias décadas atrás. Sin embargo, Duden se aferró a su objetivo sin inmutarse y persistentemente. Sobre la base de su primer diccionario publicado en 1880 sobre el idioma alemán y los resultados de la segunda conferencia ortográfica, que tuvo lugar en Berlín del 17 al 19 de junio de 1901, las autoridades gubernamentales decidieron al unísono una ortografía uniforme vinculante para los países del Reich alemán. Con la aprobación de Austria-Hungría y Suiza, pasó a ser válido para toda la zona de habla alemana. La instrucción en las escuelas alemanas en los Estados Unidos de América también se basó en esta regla.

En los esfuerzos de larga data para lograr una ortografía uniforme, Duden demostró su valía a pesar de una considerable resistencia, no solo como perseverante, sino también como capaz de comprometerse. Como director de una escuela secundaria, Konrad Duden era muy apreciado tanto por profesores como por estudiantes. También fuera de la escuela mostró un alto nivel de compromiso y promovió la fundación de asociaciones para la educación de adultos y participó activamente en la vida religiosa de su lugar de trabajo y de vida.

En 1905, a la edad de 76 años, Duden pidió su jubilación. Hasta su muerte el 1 de agosto de 1911, trabajó en la finalización de la construcción en su propiedad en Sonnenberg, cerca de Wiesbaden, y escribió otros artículos científicos sobre el idioma alemán.

Su tumba está en Bad Hersfeld. Numerosos museos y exposiciones recuerdan hasta el día de hoy a un científico clarividente cuyo nombre está inseparablemente conectado con la obra de referencia ortográfica que fundó: el «Duden».

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Las reformas ortográficas propuestas por Konrad Duden y otros lingüistas preocupados por las barreras dialectales que – a más de las políticas y religiosas – separaban entre sí a los alemanes, poco podían hacer para uniformar sus respectivas hablas.  La unificación del imperio no había logrado uniformidades de criterio en materia de escritura, donde a diversos modos de escribir – en letras de imprenta o manuscritas – se añadían las diferencias ortográficas regionales y las derivadas del anticuado modelo etimológico.

Mi madre quería con delirio a toda su familia de origen: padre, madre y catorce hijos. Pero era la última de 14 hermanos y solo conoció a unos pocos de ellos. Cuando apenas pasada la edad de 13 años fue enviada desde la aldea natal a la ciudad distante unos 30 km de allí para ganarse unos táleros que subviniesen a su sustento, los primos que la albergaron ya habían adaptado sus hábitos lingüísticos a los imperantes en esa cambiante sede universitaria. Consiguió ocupación en un comercio frecuentado por estudiantes y profesores, cuyas pullas por su modo campesino y dialectal de expresarse aguzaron su oído en pos de un lenguaje más “urbano”. Su espíritu vivaz la llevó pronto hacia otras localidades. En 1918, tras la derrota militar del imperio alemán, trabajó en el hogar de un oficial francés de las fuerzas de ocupación y se hizo sensible a otros matices idiomáticos. Lo allí aprendido la llevó a trabajar en el modesto oficio de planchadora en establecimientos hoteleros de importantes centros turísticos.

Cuando formó su familia en la Argentina y aparecí como hijo en su vida, se esmeró en enseñarme el mejor alemán que le había granjeado su predilección por el teatro y el cine visitado en su tierra en las tardes de asueto laboral que le tocaron disfrutar.

También mi padre, recordando célebres poemas y cuentos “históricos”  relatados por maestros de la escuela elemental que cursó en su patria, cultivó el gusto de la buena dicción alemana. A ese conocimiento básico se añadió el “alemán neutro y militar standard” que empleaba la oficialidad para impartir órdenes e instrucciones a bordo del crucero “Kaiserin” donde sirvió durante la primera “gran guerra”. Va de suyo que esperaba mi buena disposición para emplear un alemán “correcto” – y no uno de sus dialectos – para expresarme en el hogar fundado en un poblado de la llanura rioplatense.

Así, incluso a mis progenitores les resultaba ridículo e “irreal” que en nuestras circunstancias reales nos expresáramos en alguna de las respectivas “jerigonzas lugareñas” habladas por ellos durante la infancia. Es más: daban valor estético – no solamente utilitario a los fines de mi futuro – que yo hablara el mejor “alemán de escenario” [Bühnendeutsch] que ellos pudieran enseñarme. No era raro que mi padre se apareciera algún domingo con un ejemplar de uno de los dos periódicos de habla alemana que se editaban en Buenos Aires, a fin de que los tres que éramos en la familia nos leyésemos uno a otro las noticias y comentarios que ahí se publicaban.

Cuando ya “crecido” regresé de mi primer viaje europeo imitando por chanza el dialecto que hablaban los parientes “de allá”, mis viejitos querían caerse de espaldas. Temían que tantos años de aprendizaje del “buen alemán” enseñado en el hogar se me hubiesen esfumado tras el “Kauderwelsch” aprendido por broma con los sobrevivientes en la patria lejana.

La problemática relatividad de aquellas convicciones lingüísticas me fue revelada una vez por mi madre con un cuento que ella escuchó tiempo atrás como “chisme de escuela”…

En tiempos del Kaiser las autoridades educacionales alemanas habían implantado la obligación de los “inspectores de distrito” de hacer especial hincapié en la correcta formación lingüística de los maestros y escolares lugareños. Transmitir a los alumnos de las aldeas de provincia un buen uso del idioma, por encima del dialecto que hablasen en sus hogares, era un factor de tantos que parecían necesarios para la cohesión del Reich.

Cierto día aparece en la única escuela del pueblo, en horario de clases, uno de esos inspectores quien explica al maestro que va a interrogar personalmente a los alumnos sobre su “competencia lingüística”. Llama al azar al escolar Conrado *** y le dice:

–A ver, Conradito, mira aquí por la ventana del aula y observa el patio trasero del vecino, donde tiene atado a uno de sus animalitos. ¿Puedes decirme qué clase de animal es ese?

Con el mayor aplomo, Conrado responde: — “Sí, señor Inspector. Dat is eene Zikke”.

–A ver, Conradito, fíjate otra vez. ¿Qué animal ves ahí?

Y con total desparpajo, sin demostrar dudas o timidez, Conrado responde:       “–Sí, señor Inspector, s’ is eene Zikke!”

Entonces, el inspector se dirige al maestro que había quedado observando la escena y le pregunta: — “Sr. Maestro: oyó usted la respuesta de Conradito. Por favor, mire por la ventana y díganos qué animal es ese…”

Y el maestro, con plena y magistral certeza:

“Un bricht mir aach’s  Genikke, s’ is’ wirklich eene Zikke!!”

(Telón. Tal vez el Duden o el traductor de internet no aclaren la respuesta del maestro, pero un poco de oído fonético bastará para comprenderla).-

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posteado por kalais 8/1/2023 – ch